François Georges

L’objectif de ce rapport est de dresser un bilan de la qualité des cours en ligne du Master en Développement Territorial Durable (DEMETER). Cet « arrêt sur image » permet de mettre en évidence les forces et les faiblesses du dispositif afin de le réguler par la suite vers plus de qualité

INTERACTIVE MULTIMEDIA PROGRAMMED BIOGRAPHIES (IMPB): A NEW METHOD FOR CLINICAL TRAINING Dieudanné LECLERCQ', François GEORGES', Jean-Luc GILLES'. Thérèse REGGERS', Olivier ROMMES' 'University oí Liège "Institut Saint Bedhuin - Malonne ...

C:\DOSSIER_JLG\ARCHIVAGE_PUBLICATIONS\ARCHIVAGE_CD_ARTICLES\Articles\Articles à partir de 99\Maastricht_2000\Objective Assessment of Subjectivity.doc Boulevard du Rectorat, 5 Bât. B32 - Parking 16 - Sart Tilman - B 4000 Liège 1 Tél. : +32-4-366 20 72 - ...

В. Des Activités "de qualité' 1. DÉFINITION Pour nous, une méthode n'est définie que quand elle précise les activités de l'apprenant, les liens de ces activités avec des processus mentaux, et les liens entre ceux-ci et les objectifs. Nous préconisons des méthodes qui ...

Confrontées aux défis et aux enjeux de la conception d’un programme axé sur le développement de compétences, les équipes d’enseignants s’interrogent sur les traductions et les transpositions possibles de cette logique de formation dans leurs activités d’apprentissage et d’évaluation. Cet ouvrage fournit des réponses à partir d’un cadre de référence précis, traduit dans des propositions méthodologiques et expérimenté dans onze cas concrets, mettant en exergue des choix pédagogiques et explicitant des démarches d’élaboration, d’implémentation et de régulation. Ce cadre puissant génère des programmes ambitieux qui offrent de façon régulière aux apprenants de se confronter à la complexité de « savoir-agir » tout au long de leur parcours d’apprentissage, et ce, jusque dans l’évaluation finale. Ce cadre est loin des clichés qui associent l’approche par compétences à la maîtrise de procédures, à l’appropriation minimaliste de connaissances, au formatage de futurs professionnels selon les besoins actuels des marchés ou à une vision mécaniste de l’élaboration des programmes. Des onze cas, les directeurs de l’ouvrage retirent treize leviers de gouvernance et d’innovation pédagogiques qui ont contribué à la réussite de la réforme des cursus en question. L’ouvrage se veut à la fois conceptuel et concret. En annexe, il propose de larges extraits d’une douzaine de référentiels de compétences, mais aussi des grilles, exemples, consignes, étapes, principes, guides et échelles diverses. Ces éléments sont de nature à inspirer les équipes d’enseignants qui souhaitent intégrer le maximum de sens et de cohérence dans leurs programmes, au bénéfice des institutions… et surtout des étudiants et de leur parcours

S’il est un acteur de la formation en alternance qui se voit plongé dans des univers différents, c’est certainement celui parfois nommé « coordinateur » dans la sémantique non stabilisée de l’alternance (Boudjaoui & Gagnon, 2014). Attaché à l’institution de formation mais pourtant garant de la coordination entre celle-ci et les superviseurs en entreprise, par ses missions, le coordinateur se situe à l’intersection de multiples enjeux : (1) enjeux d’apprentissage, d’évaluation et d’anticipation de l’insertion professionnelle des étudiants, (2) enjeux d’organisation, de valorisation et de reconnaissance institutionnelles, (3) enjeux de réseautage et de communication avec le terrain de l’entreprise et enfin (4) enjeux de légitimité, d’identité et de développement professionnels. Par l’étude des cas singuliers de trois coordinateurs et coordinatrices de Master en alternance, cette recherche tente d’apporter des éléments de réponse aux questions telles que : Quelles sont les croyances, les préoccupations, les espoirs des coordinateurs ? Quels changements et quelles résistances prennent place en eux lors de la mise en place d’une approche par compétences (Poumay, Tardif, Georges, 2017) outillée notamment par l’usage d’un eportfolio ? Comment parviennent-ils à naviguer dans l’accompagnement des étudiants et dans la régulation du dispositif de formation ? Les analyses qualitatives d’entretiens et d’observations nous permettent de brosser les traits professionnels situés de ces acteurs spécifiques. Au cœur des réalités identitaires, didactiques, organisationnelles et professionnelles de la formation en alternance, mieux les connaitre (et mieux les accompagner) pourrait faciliter le mouvement du système complexe où ils sont potentiellement des pivots

Accompagnement des étudiants en génie mécanique (université Aix-Marseille) à l'identification de preuves de compétences. La présentation reprend les activités de groupe et individuelles proposées aux étudiants pour identifier des traces de qualités significatives du développement de leurs compétences

L’autonomie est présentée souvent comme un facteur déterminant de la réussite des études et notamment dans les dispositifs de formation en ligne. Les croyances laissent entendre que les personnes en sont ou non pourvues. L’autonomie, toujours selon ces croyances, ne s’apprendrait pas. Seules les personnes qui en auraient été dotées dès leur naissance seraient mieux disposées à réussir leur parcours scolaire. L’hypothèse à l’origine de ce chapitre est que l’autonomie dans le domaine de l’apprentissage s’apprend, que les apprenants plongés dans un contexte particulier d’apprentissage pourraient la développer. Autrement dit, l’idée serait que les enseignants auraient la possibilité d’agir sur certains leviers susceptibles de soutenir l’autonomie de leurs étudiants. Avant de s’interroger sur ces leviers, il convient de s’entendre sur cette notion d’autonomie. La première partie de ce chapitre passe en revue plusieurs acceptions de ce terme dans le domaine de la psyschologie et des sciences de l’éducation. Pour chacune des théories étudiées, une attention particulière est portée aux éléments sur les lesquels les enseignants et les apprenants vont pouvoir agir pour gagner en autonomie. Sur base ce parcours de la littérature, une tentative de définition de l’autonomie est proposée dans la seconde partie de ce chapitre. Plus largement, autour de cette définition est proposé un cadre de référence dans lequel sont mises en exergue les dimensions à prendre en considération pour tenter de soutenir ce savoir-agir autonome.La autonomía se presenta, a menudo, como un factor determinante del éxito académico, en particular, en los procesos de formación semipresencial y online. Algunas creencias consideran que las personas están más o menos dotadas para ella. De acuerdo con estas creencias, la autonomía no se podría aprender. Únicamente las personas que desde el nacimiento hubieran estado dotadas de dicha aptitud estarían más capacitadas para tener éxito en sus estudios. La hipótesis de la que parte este capítulo es que la autonomía en el ámbito del aprendizaje se aprende, y que los estudiantes inmersos en un contexto particular de aprendizaje podrían desarrollarla. Expresado en otros términos, puede afirmarse que el profesorado tendría la posibilidad de intervenir sobre determinados elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje para estimular la autonomía de sus estudiantes. Antes de plantearnos estos elementos, es preciso clarificar el concepto de autonomía. A lo largo de la primera parte de este capítulo se exponen las diferentes acepciones del término en el ámbito de la psicología y de las ciencias de la educación. Para cada una de las teorías estudiadas, se concede un especial énfasis a aquellos elementos sobre los que tanto profesores como estudiantes pueden intervenir para hacer crecer la capacidad para actuar de modo autónomo. En la segunda parte del capítulo, se intenta definir el concepto a partir de la revisión de la literatura existente. Y en mayor medida, se propone un marco conceptual en el que se ponen de relieve las dimensiones sobre las que el educador profesional ha de intervenir a la hora de favorecer en sus estudiantes el saber actuar de modo autónomo

7. toutes 0 XXXXX XXXXX L'erreur jugée la plus grave (5. Italie, France, USA, URSS, UK) a été choisie par un quart (24,5 %) des étudiants, les plus faibles (r.bis = -0,19), avec prudence car leur certitude moyenne (43,7 %) est de 23,4 % inférieure à celle des Réponses Correctes, peu nombreuses (27,2%), mais fournies par de bons étudiants (r.bis = 0,43) et fournies avec confiance (67,1 %). La "fracture subjective" est donc de 23 %. L'erreur 4. Chine, UK, France, USA, URSS pourrait être considérée comme pardonnable (manque d'actualisation de "URSS" en "Russie"). Elle a d'ailleurs attiré des étudiants « moyens » ou les moins faibles (r.bis = 0,02) de ceux qui se sont trompés, et ils se sont trompés "de bonne foi" car leur certitude moyenne (52,5 %), imprudente , n'est que de 14,6 % inférieure (fracture subjective faible) à celle des RC (67,1 %).

Séminaire d'accompagnement des enseignants et Conseillers Pédagogiques à l'ajustement de leur référentiel et la conception de Situations d'Apprentissage et d'Evaluation susceptibles de soutenir le développement de compétences

Interroger le succès de l'approche par compétence (APC), se mettre à l’écoute de réponses proposées par la sociologie, se prémunir de dérives mises en exergue par la philosophie et découvrir des conditions susceptibles de soutenir l'apprentissage dans une approche par compétences

Guide d'aide à la rédaction de Situations d'Apprentissage et d'Évaluation. Le guide propose trois portes d'entrée : La première (en p. 2) reprend succinctement quelques éléments théoriques relatifs à la tâche authentique, ce qu’elle est et son intérêt. La seconde (en p. 6) est destinée à l’équipe enseignante désireuse d’entrer directement en action.Elle l’accompagne pas à pas dans la conception d’une SAÉ. La troisième (en p. 14) est une grille destinée à évaluer la qualité d’une SAÉ. L’outil s’adresse auxenseignants chevronnés qui souhaitent s’assurer que leur SAÉ rencontre les critères d’une tâche authentique susceptible de soutenir le développement de compétences

Fondé sur les commentaires de 215 étudiants de huit Masters français et belges organisés selon une approche par compétences (APC), ce chapitre explore les perceptions d’utilité que les étudiants ont de l’organisation formelle d’interactions en binômes pour autoréguler leur développement de compétences, et ce plus particulièrement lors de la phase d’autoévaluation. L’analyse repose sur les cadres théoriques de l’approche par compétences et de l’autorégulation. Les résultats sont discutés dans la perspective de l’amélioration des éléments de contexte que sont la structure de la situation, les interventions de l’équipe enseignante et les interactions entre pairs pour favoriser l’autorégulation des apprentissages.Based on feedback from 215 students from eight French and Belgian Masters organized according to a competency-based approach, this chapter explores the perceptions that students have of the formal organization of interactions in pairs to self-regulate their competence development, particularly during the self-assessment phase. The analysis relies on the theoretical frameworks of the competency-based approach and self-regulation. The results are discussed from the perspective of improving the following context elements in order to promote self-regulation of learning : the situation structure, the teaching team interventions and the peer interactions.Peer reviewe

Cette conférence de lancement (reproduite le 16 mai 2019 à Saint-Valéry) posait les bases de l'APC pour les enseignants et membres de la gouvernance des universités UPJV, ULCO et Artois qui avaient décidé de s'y lancer. Tant les concepts que les méthodes et l'évaluation y étaient abordés, avec une forte contextualisation à l'enseignement supérieur français, et en particulier à ses licences générales

Selon que l’on place prioritairement l’accent sur l’un ou l’autre des aspects couverts par la définition de la compétence de Tardif (2006), s’en inspirer peut déboucher sur des dispositifs de formation assez différents les uns des autres. Il est par ailleurs complexe, pour des professionnels de l’éducation, d’opérationnaliser ces concepts ou, plus simplement, d’anticiper les conséquences d’une adhésion à ces principes. Pour faciliter la mise en oeuvre de programmes par compétences, nous proposons deux ensembles de balises complémentaires facilitant chacun, au départ du même cadre conceptuel, une action concrète : d’une part l’établissement d’un référentiel, d’autre part part la réalisation d’une grille de programme. Ces balises émanent d’observations empiriques issues du travail d’équipes belges, françaises, tunisiennes, libanaises et égyptiennes qui oeuvrent aujourd’hui résolument en ce sens.Peer reviewe

Le master complémentaire en pédagogie de l'enseignement supérieur de l'université de Liège s'inscrit dans une approche programme centrée sur le développement de compétences. Les modalités de suivi qui y sont proposées ont pour objet d'informer les apprenants sur leur niveau d'expertise. Elles se centrent non seulement sur les performances, mais également sur la manière dont les apprenants mobilisent et combinent leurs connaissances et leurs expériences pour analyser leur réalité professionnelle. Dans notre intervention, nous illustrerons les indicateurs choisis pour évaluer le niveau de compétence de l'apprenant et les feedbacks communiqués pour progresser.Peer reviewe

Dans cette conférence de clôture du projet Tempus DEMETER, nous abordons trois thématiques : l’approche par compétences, l’enseignement en ligne et la pédagogie de l’enseignement supérieur. Ces trois thématiques participent au développement d’un apprentissage de qualité. Nous les fondons théoriquement et abordons les conditions de leur déploiement dans l’enseignement supérieur