FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. ESTUDIO DE CASO Joan Miquel-Vergés Universidade de Vigo, Facultade de Filoloxía e Tradución Resumen En el proceso de adaptación al nuevo marco del EEES, para que la enseñanzaaprendizaje sea efectiva, además de transmitir conocimientos y habilidades, es necesario también que los estudiantes aprendan. En este nuevo escenario surge a menudo la necesidad de replantearse no sólo la organización y metodología docente, sino también los métodos de evaluación del aprendizaje. Llevaremos a cabo el estudio de caso de la progresiva adaptación de una determinada asignatura desde anterior marco LRU al nuevo marco ECTS. Nos ceñiremos a la comparación de los resultados académicos de la asignatura ECTS obtenidos a lo largo de los cuatro cursos académicos que lleva ya implementada y elaboraremos sus correspondientes gráficas representativas. A partir de ahí, buscaremos una interpretación de los datos obtenidos adoptamos distintas estrategias de enfoque. Abstract In the process of adaptation to the new EHEA framework, in order to get an effective teaching & learning, we must not only impart knowledge and skills but also we should devote our efforts to make students learn. In this new scenario teachers must rethink both the organization and teaching methodology, and the methods of assessment of learning. With this in mind, we will conduct a case study of the gradual adaptation of a given subject from previous URA frame (the University Reform Law of 25 August, 1983, in Spain) to the new ECTS frame. We will restrict ourselves to the comparison of the academic results obtained over the four ECTS academic courses and we will implement their corresponding representative graphs. Finally, we will try to interpret the data obtained adopting different approaches. Introducción La evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adaptación al EEES que ha convulsionado la institución y la vida universitaria durante 1064 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 esta última década ha servido para reavivar la ya vieja discusión sobre el sentido y propósito de la evaluación y, al mismo tiempo, generar un número indeterminado de interrogantes sobre las posibilidades y riesgos que brinda este nuevo escenario. Con anterioridad a la adaptación al EEES, López (2008) realizó un exhaustivo estudio relacionado con la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adaptación al EEES, haciendo hincapié en algunas de las reflexiones y paradojas más significativas existentes bajo los auspicios de la LRU. De entre todas ellas queremos rescatar el trabajo de Santos (1993), no sólo como ejemplo clarificador de las contradicciones que envolvían la práctica evaluadora en esos momentos históricos, sino también como instrumento válido para relanzar la reflexión/revisión de los docentes respecto a los parámetros en que se sustentan los actuales sistemas de evaluación y como marco de referencia para nuestro posterior análisis de resultados y conclusiones. Algunas de las críticas formuladas en dicho trabajo en relación con la evaluación se resumen en la 0 de la página 1065: : paradigmas de la evaluación en el ámbito de la URL. Esta y otras miradas críticas de finales del siglo pasado y principios del actual hacia los principios que habían sustentado la actividad evaluadora en el ámbito de la LRU 1065 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 constituyen el primer eslabón de la cadena que nos ha permitido después poder responder a los desafíos del futuro. Las posibilidades de transformación del EEES auguraban también un profundo cambio en el ámbito de la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad. Y, por último, algunas experiencias de innovación llevadas a cabo en dicho ámbito en esos días ya contradecían algunos de los procedimientos tradicionales de la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad (UCML-UICE, 2009). Todo ello habría de conducirnos, inexorablemente, a un cambio de paradigma en la evaluación del aprendizaje. Metodología El estudio de caso que exponemos a continuación se enmarca en un contexto universitario determinado. Sin embargo, entendemos que tanto los resultados como las conclusiones obtenidas de dicho estudio pueden (y deben) extrapolarse fácilmente a otros ámbitos. Este caso creemos constituye un ejemplo paradigmático dentro del proceso de adaptación al EEES. Es por ello también que no nos entretendremos en los pormenores del caso y nos limitaremos tan sólo a mostrar una tabla comparativa de las materias equivalentes LRU y ECTS objeto de nuestro estudio (0 de la página 1066). LRU LRU : tabla comparativa de las materias equivalentes LRU y ECTS. A simple vista los cambios llevados a cabo en este proceso de adaptación pueden parecer ―menores‖. Sin embargo, cualquiera que haya estado inmerso en el proceso de adaptación al EEES sabe que los principales cambios llevados a cabo en dicho proceso 1066 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 son imperceptibles a simple vista; y están relacionados, principalmente, con la planificación, la metodología y la evaluación docente. Nuestro estudio de caso consiste en el análisis comparativo de los resultados obtenidos en las evaluaciones de los últimos cuatro años de una asignatura adaptada al EEES. Como elemento comparativo de referencia tomaremos la ―curva normal o Campana de Gauss‖ que, tradicionalmente, se ha erigido como el modo habitual para establecer los criterios de clasificación para poder interpretar los resultados obtenidos. Sin embargo, este supuesto ha sido, desde hace tiempo, fuertemente cuestionado teórica y prácticamente (González, 2000). Hemos resumido algunas de las críticas esgrimidas al respecto en la 0 de la página 1067: : objeciones a los criterios de evaluación referidos a normas. Por tanto, no podemos proceder a un análisis de los resultados obtenidos en la evaluación sin tener en cuenta previamente la planificación, la metodología docente y el sistema evaluativo empleados para la obtención de dichos resultados (Miquel-Vergés, 1067 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 2013a; Miquel-Vergés, 2013b). Para la interpretación de dichos datos tendremos también en cuenta algunos experiencias piloto de innovación, llevadas a cabo en el año 2009 en el ámbito de la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad, y que obtuvieron resultados muy parecidos a los que hemos obtenido nosotros en nuestro estudio de caso (UCLM-UCIE, 2009). Resultados Como podemos observar en el gráfico comparativo de la 0 de la página 1068 los resultados académicos obtenidos no se ajustan completamente a la conocida como ―curva normal o campana de Gauss‖ que hemos representado también en la gráfica en color blanco y con un trazo un poco más grueso. Es más, si observamos las diferentes gráficas de los resultados de la evaluación en cada uno de los cursos académicos en relación con la mencionada ―curva normal‖ observaremos que, todas ellas, están ―alteradas en positivo‖, con unos resultados mucho mejores de lo esperado. 2009-10 90,0 2011-12 2012-13 Curva normal o campana de Gauss 80,0 Número alumnos 2010-11 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 M.H. SOB NOT APR SUS N.P. 2009-10 2,0 4,0 55,0 40,0 11,0 21,0 2010-11 4,0 31,0 76,0 9,0 9,0 9,0 2011-12 2,0 51,0 39,0 16,0 2,0 7,0 2012-13 3,0 35,0 79,0 9,0 2,0 12,0 Calificaciones : gráficas comparativas de los resultados de las evaluaciones. En términos de estudios estadísticos de distribución aleatoria de fenómenos o atributos en una población dada, ―esperaríamos‖ que un tanto por ciento determinado alcanzase niveles superiores en la medida del atributo en cuestión, otro tanto por ciento mayor se ubicase en la media o alrededor del promedio, y, finalmente, el resto se distribuyese en niveles inferiores. La ―normalidad desplazada en positivo‖ obtenida en nuestro caso podría interpretarse de dos maneras (aunque la primera de ellas parecería 1068 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 menos plausible por tratarse de cuatro cursos académicos distintos): (i) o bien asumiendo un nivel de competencias y destrezas (innatas o adquiridas) por parte de los estudiantes por encima de lo normal; (ii) o bien asumiendo un nivel de rigor y exigencia de los docentes por debajo de lo normal. En cualquiera de los supuestos considerados, sin embargo, estaríamos ―aparentemente‖ ante una disfunción del sistema de evaluación. Como veremos en el siguiente apartado, el problema que subyace en esta interpretación de los resultados radica en el hecho que, en la actualidad, ya no es posible analizar los resultados de la evaluación (sólo) bajo parámetros tradicionales de criterios relacionados con normas estadísticas. Ha habido notables cambios de paradigma en el ámbito de la evaluación del aprendizaje y cada vez parece más claro que evaluar no es sólo calificar o comprobar resultados: forma parte de todo el proceso de aprendizaje. Conclusiones y discusión Las experiencias en innovación llevadas a cabo por el profesor Benito del Rincón y su equipo multidisciplinar de la UICE en el año 2009 (UCLM-UICE, 2009) obtuvieron resultados muy parecidos a los obtenido en nuestro estudio de caso: una ―alteración en positivo‖ de los resultados en relación con la normal. Paradójicamente, al respecto concluyeron que este hecho no tenía por qué indicar un mal funcionamiento de la evaluación sino, más bien, todo lo contrario: que el proceso de aprendizaje había sido bien conducido por los docentes y que los estudiantes se había incorporado a él con eficacia. Las razones que arguyeron al respecto para llegar a esta conclusión fueron que por una parte, si bien era verdad que, inicialmente, la distribución del nivel de conocimientos de una población suele responder a dicha función ―normal‖; por otra parte, sin embargo, las nuevas metodologías de trabajo y de seguimiento suponen algunas consideraciones que alteran, frecuentemente ―en positivo‖, el orden o clasificación ―normal‖ de los resultados académicos. Algunas de estas consideraciones, que quedan patentes en el análisis realizado en (Miquel-Vergés, 2013a; Miquel-Vergés, 2013b), se resumen en la 0 de la página 1070. 1069 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 : Razones para la ―alteración en positivo‖ de la curva ―normal‖. En nuestro caso, las razones por las cuales se habría llegado a esta situación vendrían dadas, básicamente, por el método de enseñanza y aprendizaje empleado: el aprendizaje basado en problemas (ABP). Mientras tradicionalmente primero se exponía la información y posteriormente se buscaba su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria, y, finalmente, se regresa al problema. El ABP facilitaría, además, el trabajo colaborativo, el trabajo en grupo, y el que todos los estudiantes pudiesen lograr los mismos objetivos aún invirtiendo tiempos diferentes. Referencias González, M. (2000). Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. Revista Pedagogía Universitaria 5(2), 90-121. López, M. C. (2008). Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la universidad y su adaptación al espacio europeo de educación superior. Granada: Editorial Universidad de Granada. Miquel-Vergés, J. (2013a). El proceso de adaptación del sistema universitario español al EEES. Estudio de caso. In III Congreso Internacional de Docencia Universitaria 2013. Vigo: Educación Editora. Miquel-Vergés, J. (2013b). Metáforas tecnológicas en el ámbito académico y profesional de la traducción. In Jornada/Xornada de innovación educativa 2013. Vigo: Universidade de Vigo. Santos, M. A. (1993). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga: Ediciones Aljibe. 1070 FECIES 2013. ISBN-13: 978-84-697-0237-6 Tejedor, F. J. (2001). La complejidad universitaria del rendimiento y la satisfacción. In L. M. Villar (Ed.). La universidad. Evaluación educativa e innovación curricular (pp. 3-39). Sevilla: Universidad de Sevilla, Instituto de Ciencias de la Educación. UCML-UICE (2009). ¿Qué es evaluar en ECTS? Recuperado el 18/07/13, de http://www.uclm.es/organos/vic_docencia/uie/pdf/planificacion/evaluarECTS.pdf. 1071