“Insegnante esploratore” nel quadro della sperimentazione del Programma di Ricerca Didattica “Logical Intelligence Enhancement Program” (LIEP) a cura dell’Associazione Sapie
“Insegnante esploratore” nel quadro della sperimentazione del Programma di Ricerca Didattica “Logical Intelligence Enhancement Program” (LIEP) a cura dell’Associazione Sapie Una classe quinta, Effect Size di 1,85 e di 1,03 nel confronto tra test di ingresso e test di uscita. Le abilità logiche e di problem solving, come noto, riguardano competenza trasversali importanti, richiamate più volte dalle Indicazioni Nazionali, con chiare implicazioni sulla dimensione matematica, scientifica e linguistica. Nel quadro dell’implementazione del progetto sperimentale LIEP - volto a incrementare tali competenze trasversali negli allievi - i ricercatori Sapie mi hanno chiesto di svolgere il ruolo di insegnante “amico esploratore”. In questo scritto proverò a descrivere e a trarre un bilancio questa esperienza. Introduzione L’’insegnante “amico esploratore” è una figura che è stata introdotta nel modello sperimentale EBID che svolge un’azione volta: 1) a testare sul campo, in prima battuta, l’ipotesi progettuale al fine di individuare i (sempre) possibili errori di redazione formale. Tali errori possono essere per esempio l’indicazione di una risposta non corretta, i refusi che possono portare a interpretazioni errate di un item, eventuali formulazioni che solo attraverso la “messa in opera” possono restituire un certo grado di ambiguità. In tutti questi casi la “pre-sperimentazione” permette di correggere queste piccole falle prima della fase di diffusione del disegno sperimentale su scala più ampia. Anche dopo che il programma è stato accuratamente preparato, in particolare programmi di natura scientifica, si possono presentare elementi di difficoltà, piccoli errori e refusi cheal momento della sua implementazione potrebbero comprometterne, almeno in parte, l’efficacia; 2) a trarre indicazioni metodologiche e riflessioni utili a massimizzare l’efficacia dell’azione sperimentale. Nella sperimentazione didattica l’elemento umano gioca un ruolo importante, sopratutto quando si tratta di svolgere attività di modellamento, riflessione ad alta voce, generalizzazioni, attivazione di processi metacognitivi. In questo ambito l’”amico esploratore”, nella sua qualità di insegnante esperto, può elaborare una serie di suggerimenti, indicazioni e buone pratiche che permetteranno agli altri insegnanti, quando il disegno verrà implementato su ampia scala, di ispirarsi ad essi per massimizzare l’impatto dell’intervento in termini di efficacia, efficienza e coinvolgimento degli allievi; 3) infine a tabulare e analizzare i dati in entrata ed in uscita prima di tutti gli altri. In questo l’”amico esploratore” può da un lato individuare eventuali errori contenuti nei correttori, con grande risparmio di tempo da parte dei ricercatori che condurranno la sperimentazione su larga scala. Dall’altro sarà il primo a calcolare l’Effect Size effettivo riguardo l’efficacia - o meno - dell’intervento rispetto al suo “campione pre- sperimentale”. Qualora infatti l’Effect Size in questo caso risultasse molto basso, questo sarebbe già sufficiente ad aprire una riflessione sull’efficacia del disegno sperimentale anche prima della sua attuazione su ampia scala, qualora invece l’ES risultasse essere significativo, allora si avrebbe un segnale incoraggiante prima della sua sperimentazione più ampia. 4) in ogni caso, grazie al ruolo svolto dall’insegnante “amico esploratore” i ricercatori potranno ottenere una ricca serie di indicazioni, riflessioni ed esperienze sul campo che permetteranno di orientare al meglio la fase della sperimentazione su larga scala e di risparmiare tempo ed energie. La sperimentazione LIEP Abbiamo visto come il ruolo dell’insegnante esploratore sia nato dall’esigenza fornire suggerimenti utili a massimizzare gli effetti della sperimentazione e a risolvere o quanto meno ridurre gli errori che possono insinuarsi all’interno di un disegno sperimentale tra la fase della sua ideazione teorica e quella della sua attuazione pratica. Nel caso in oggetto la sperimentazione finale non è andata a buon fine per tutte le classi. Gli effect size delle classi sperimentali, in particolari quelli di quarta e quinta, si sono collocati al di sotto delle aspettative e questo anche contrariamente agli effetti invece molto positivi riscontrati nella mia pre-sperimentazione. Proprio in questa condizione il percorso di scouting svolto dall’”amico esploratore” ha fornito utili spunti per capire che cosa potesse essere andato storto. La “mia” sperimentazione, il contesto classe. L’esperienza si è svolta in un quartiere centrale di Roma, all’interno della classe quinta nella quale lavoro come docente di ruolo delle materie di ambito scientifico-matematico. Sono arrivato in questa scuola quest’anno a seguito di trasferimento, pertanto precedentemente non conoscevo né gli alunni né l’Istituto. Mi è stata assegnata questa classe in quanto, sebbene la collega di ambito linguistico-antropologico fosse stata sempre la stessa a partire dalla seconda, l’insegnante “di matematica” era cambiato tutti gli anni e anche più volte in un anno, gli allievi a seguito di questa intensa turnazione presentavano mediamente importanti lacune nelle competenze di base di ambito matematico. Inoltre la classe negli anni si era caratterizzata per una conflittualità interna molto elevata, in particolare nel gruppo delle femmine, dando vita a dinamiche di conflitto ed esclusione che avevano molto preoccupato i genitori e che impedivano il sereno svolgimento delle attività. Intervistando informalmente le colleghe ho appurato che si trattava di una delle classi (sulle 40 dell’intero Istituto) nelle quali era più difficile svolgere anche solo un’ora di supplenza. La composizione della classe è di 24 allievi, 14 femmine e 10 maschi. Abbiano un alunno con diagnosi di autismo ad alto funzionamento, nessun allievo BES anche se 3/4 allievi presentano importanti difficoltà di apprendimento che però non sono certificate e non è stato redatto alcun piano didattico personalizzato. Nella prima parte dell’anno ho dovuto dedicare molte risorse a stabilire alcune regole e modalità relazionali funzionali al recupero di una dimensione collettiva di gruppo supportivo, coeso, capace di partecipare in modo proficuo alle attività. Obiettivo che ritengo di aver raggiunto, almeno prendendo a riferimento i commenti delle colleghe che vengono quest’anno a fare supplenza nella classe e che, unanimamente, registrano il netto miglioramento del gruppo nei termini della capacità di partecipare attivamente alle attività proposte. Osservazioni ulteriori sul percorso LIEP svolto Mi sono avvicinato al progetto LIEP in quanto fin dalle prime lezioni in questa classe ho notato che gli allievi non erano assolutamente abituati a svolgere ragionamenti logici intorno ai problemi dati, così confrontandomi con SAPIE mi è stato proposto di svolgere questo ruolo di scouting che ho accettato ben volentieri. In generale il problema della comprensione e del ragionamento intorno alla situazione problematica è molto sentito nella scuola primaria dai colleghi e dalle colleghe. Spesso, a fronte di una parte della classe che acquisisce molto rapidamente le procedure e strategie per affrontare le diverse situazioni (sono quegli alunni che, di fatto, imparerebbero anche senza gli insegnanti!), elaborandone anche di proprie e originali, una gran parte della classe fa fatica e una minoranza fa molta fatica. Il percorso LIEP faceva quindi al caso, l’ho trovato utile e ben strutturato, ma credo che richieda anche un po’ di preparazione a monte da parte del docente che deve avere già chiare le idee sul come attivare negli alunni processi cognitivi quali: metacognizione, autospiegazione, immaginazione mentale; che deve avere esperienza sul come impostare il lavoro a coppie e una proficua discussione collettiva, sul come attivare le preconoscenze, fornire feedback efficaci, gestire i tempi di lavoro e infine valorizzare i contenuti degli esercizi dati per sviluppare le altre tematiche presenti nella progettazione disciplinare, senza avere in questo modo la sensazione (a mio modo di vedere ingiustificata) di stare “perdendo tempo”. Il percorso 4/10 prove di ingresso matrici e LIEP 6/10 prova d’ingresso vocabolario Osservazioni generali di ordine etodologico Coppie di lavoro: i ragazzi sono seduti a coppie e le coppie non dovrebbero essere troppo differenti in quanto a capacità degli allievi. Io ogni settimana estraggo i posti a sorte, ho lasciato quelli estratti, ma se le coppie non funzionano (perchè troppo o troppo poco eterogenee, o perché tendono a distrarsi) le cambio per renderle più funzionali alle attività. Ripasso: all’inizio di ogni sessione dedico 5 minuti al richiamo delle principali tipologie di problemi già trattati nelle sessioni precedenti e delle più importanti conclusioni a cui eravamo giunti. Fase 0, la presentazione: gli esercizi della sessione in corso vengono presentati sempre nello stesso modo: vengono proiettati alla LIM, li leggo ad alta voce e - la prima volta che viene presentata una nuova tipologia di esercizio o se lo ritengo necessario perché vedo i ragazzi ancora insicuri - commento il testo per chiarirne il significato, offro ulteriori esempi e brevi spiegazione di modo che tutti ne capiscano bene i termini e si indirizzino verso una buona risoluzione (modellamento). Mi assicuro inoltre che tutti i termini/parole siano chiari e conosciuti da tutti. Se c’è qualche parola che immagino difficile chiedo comunque a qualcuno di definirla e commento la definizione data. Infine nella fase di presentazione alla LIM cerco di tenere nascoste le possibili risposte di modo che i bambini non usino quei dati come escamotage a tentativi ed errori per arrivare prima alla soluzione. Fase 1, lavoro individuale: gli allievi devono svolgere il lavoro dapprima individualmente. Hanno a disposizione un paio di minuti, ma aspetto fino a che tutti non abbiano scritto la loro risposta, quindi a seconda dell’esercizio i tempi posson ovariare molto, fino anche a oltre 10 minuti. In questa fase giro tra i banchi. Se qualcuno ha particolari difficoltà gli fornisco un feedback orientativo per aiutarla ad uscire dall’impasse. Chiarisco loro che in questa fase non devono preoccuparsi di sbagliare, se fanno un errore lo correggeranno dopo, senza problemi: è rendendosi conto dei propri errori e correggendosi che si impara! Fase 2, lavoro a coppie: ogni volta, almeno per il primo item, esplicito chiaramente cosa devono fare in questa fase: “Ora, a turno, ognuno di voi deve spiegare all’altro come ha risolto il problema e poi vi scambiate. Adesso inizia uno, la prossima volta l’altro, e così via. Mentre spiegate il vostro ragionamento state attenti che l’altra ascolti e stia attento. Chi ascolta deve fare delle domande se qualcosa non è chiaro. In pratica ognuno deve continuare a spiegare il proprio ragionamento fino a che non è sicuro che l’altro non lo ha capito. Fate delle domande a chi ascolta, per essere sicuri che abbia veramente capito. Quando avete finito vi scambiate i ruoli. Se avete ottenuto lo stesso risultato e vi avanza tempo cercate altre strade per risolvere il problema. Se invece avete ottenuto risultati differenti cercate di capire qual’è quello giusto e perché. Buon lavoro.” Il confronto di coppia occupa circa 5 minuti. Fase 3, discussione collettiva: per ultimo invito ad intervenire, a turno, due tre ragazzi/e per spiegare la loro soluzione. Non devono alzare la mano o parlare per ottenere l’attenzione del docente (chi lo fa non verrà chiamato, sia chiaro). Vengono chiamati a turno tutti. Mi segno sul quaderno chi interviene di modo da non dare il secondo turno di parola ad un bambino prima che tutti gli altri abbiano parlato almeno una volta. Questo tranne nel caso di alunni con maggiori difficoltà, solo in questo caso do loro qualche possibilità di intervenire in più rispetto agli altri. Se i risultati portati da chi interviene sono differenti o errati sto attento a non dare nessun tipo di indicazione (comunicazione verbale e non verbale) riguardo a quale sia la soluzione corretta, faccio invece alzare le mani in una specie di votazione per capire chi è d’accordo con chi. Dopo questa “votazione” chiedo ad un partigiano di ogni fazione e di argomentare la propria decisione (continua l’attenzione a distribuire equamente i turni di parola). Al termine di ogni intervento faccio alzare ancora la mano a chi si ritiene convinto e soddisfatto della spiegazione (questo per garantire una maggiore partecipazione anche di chi rimane silenzioso). Solitamente al termine delle argomentazioni diventa chiaro a tutti qual è la più convincente, senza che io debba intervenire, se non come moderatore della discussione. Chiamo sempre io gli interventi e non faccio alzare la mano per prenotarsi. Quando i ragazzi intervengono sollecito interventi articolari volti a spiegare quanto fatto, ad esplicitare i ragionamenti. Chiedo di invitare interventi troppo brevi (una parola, si, no), se dobbiamo capire chi è d’accordo e chi no facciamo le “votazioni” per alzata di mano. Infine, senza imporlo, invito chi interviene ad alzarsi in piedi. Organizzatori grafici: Tanto nella fase 0 della presentazione, quanto nella fase 3 della discussione collettiva cerco sempre di realizzare degli schemi alla lavagna, o di fissare delle parole chiave, per accompagnare il mio ragionamento ad alta voce e gli interventi degli allievi. I tempi delle attività: considerando che ogni sessione prevede 5/6 esercizi, il tempo complessivo per ogni sessione varia dall’ora all’ora e quaranta. A volte ho diluito gli esercizi nelle giornate usando, ad esempio, uno o due singoli esercizi di una sessione come intermezzo tra un’attività ed un’altra completamente differenti (per esempio tra geografia e inglese). 11/10 sessione 1 13/10 sessione 2 18/10 sessione 3 20/10 sessione 4 25/10 sessione 5 3/11 sessione 6 10/11 sessione 7 17/11 sessione 8 22/11 sessione 9 29/11 sessione 10 6/12 sessione 11 13/12 sessione 12 10/01 sessione sfidante numero 2 12/01 sessione 13 17/01 test finale matrici 19/01 test finale LIEP Svolgo entrambi i test proiettando le domande alla LIM, gli alunni scrivono su un foglio le risposte, non si consultano tra loro, i banchi sono separati. Tabella dei dati Di seguito riporto la tabella con i punteggi ottenuti dagli allievi con i test di ingresso e uscita del percorso LIEP. Per garantire l’anonimato degli allievi l’ordine con il quale si presentano in tabella non è il medesimo dell’ordine sul registro-classe. [purtroppo il layout della tabella risulta sbagliato, non so come fare altrimenti] Allievo/a Matrici ingresso Matrici uscita LIEP ingresso LIEP uscita Vocabolario punteggio/25 punteggio/25 punteggio/36 punteggio/36 punteggio/30 A 15 ASSENTE 27 34 26 B 14 20 11,5 18,5 17 C 19 24 23 36 28 D 16 24 25 35 29 E 18 21 14 31 20 F 15 21 21,5 ASSENTE 23 G 8 21 22 28 24 H 21 23 31 36 29 I 22 24 31 32 29 J 19 20 29,5 33 ASSENTE K 18 23 26 30 ASSENTE L 18 21 18,5 ASSENTE 18 M ASSENTE 23 ASSENTE 22 ASSENTE N 13 ASSENTE 14,5 11 25 O 20 24 29 33 29 P 14 19 19,5 26,5 23 Q 17 23 28 34 29 R 15 18 21 16,5 26 S 9 20 12,5 25 16 T 19 20 22 33 23 U 12 20 12,5 22,5 15 V 18 24 21 32 26 W 20 20 21 26,5 24 X 21 24 26 33 26 TOTALE 381 477 507 628,5 505 Calcolo del valore dell’effect size di questa esperienza sul gruppo classe. Per valutare l’impatto di questa esperienza sul gruppo classe ho calcolato infine l’effect size secondo il modello proposto da Hattie (2016, p. 387): Media post-test - media pre-test Effect size (ES) = -—————————————— Media della distribuzione (pre-test e post-test) Prova Matrici ingresso Matrici uscita Liep ingresso Liep uscita Media 16,55 21,68 22,05 28,56 Distribuzione (Deviazione Standard) 3,63 1,9 5,9 6,67 media della distribuzione 2,77 6,29 Effect Size 1,85 1,03 Impatto Molto alto Molto alto Progresso Oltre 12 mesi Oltre 12 mesi Riflessioni L’effect size maggiore si è verificato nella prova di matrici: 1,85, molto significativo anche l’effect size della prova Liep: 1,03. Il programma ha dimostrato insomma la sua efficacia in questo campione pre-sperimentale. Probabilmente nella sperimentazione su larga scala gli effect-size sono stati molto più bassi perché le colleghe non hanno dedicato abbastanza tempo alla fase di modellamento e pensiero ad alta voce
30/03/2023
